第六讲 远程教育教与学再度综合的理论

　　1．理论倡导者

　　基更是爱尔兰人，早年就读于都柏林大学（University of Dublin），先后获得古典欧洲文化的学士学位和中世纪欧洲文化的硕士学位。其后，在澳大利亚的阿德莱德大学（Adelaide University）取得了教育学硕士文凭，随后又获得博士学位。

　　基更长期从事远程教育的理论与实践工作。1976-1984年间在南澳大利亚开放学院（South Australia Open College）担任远程培训中心主任，1979年创办了国际性远程教育专业杂志《远程教育》（Distance Education），1982-1985年担任了国际开放与远程教育协会（ICDE）学术委员会主任，还曾在加拿大的魁北克远距离大学（Quebec Distance University）、意大利的科森扎大学（University of Corsenza）、澳大利亚的阿米代尔大学（University of Amidal）、英国的萨里大学（Surrey University）工作过，1981年、1993年两度赴德国哈根远程教育大学（the Fern University in Hagen/Germany）访学。基更还有丰富的远程教育实践经验，承担和主持了多项远程培训项目，如欧洲的虚拟课堂项目、欧洲Leonardo da Vinci项目“从Learning到mLearning”等。

　　基更深耕在远程教育领域，又有在多国工作的经历，这为他全面了解世界各国的远程教育实践和理论研究提供了纵览全局的宽阔视野。1986年，基更在博士论文基础上修订出版的《远程教育基础》就是一本集大成的、系统完整总结和论述世界远程教育理论和实践成果的专著，英国开放大学在1997年将该书选为远程教育学专业硕士生指定教材，霍姆伯格曾称赞这本书“对从事或热爱远距离教育的人来说，都是一本必修的著作”。1996年，基更在先前研究的基础上提出了“远程教育教与学再度综合的理论”。

　　2．理论阐释

　　“远程教育教与学再度综合的理论”继承了当时世界多国远程教育名家理论的合理内核，包括美国远程教育专家查尔斯•魏德迈（Charles • Wedemeyer）和迈克尔•穆尔(Michael G.Moore)、德国学者奥托•彼得斯(Peters，Otto )以及瑞典学者霍姆伯格（Borje•Holmberg）等。不过，该理论分析的起点是借鉴了英国教育分析哲学的理论，该学派的主要代表人物有理查德•斯坦德利•彼得斯(Richard Stanley Peters)、保罗•赫斯特(P. H. Hirst)迈克尔•奥克肖特(Michael Oakeshoot)。

　　（1）理论基础：“教与学”互为主体

　　教育分析哲学的基本观点：教育分析哲学学派是从探讨“教与学”的本质入手，揭示“教与学”互为主体的关系。在他们看来，教育的本质就在于引导学生进入他们所生活的社会文化传统中去。教学是精心设计、目标明确的一种活动，是教师与学生互为主体的交互作用，若无学生在场，教是不可能发生的，即没有被教者，就不可能施教。而学习是一种经验活动，表现形式是师生间的交互作用、通力合作，或者教学会谈、小组集体活动等形式进行，也就是说学习只能在学生与教师的交流活动中才能实现。

　　（2）远程教育的基本特征：“教与学”的分离

　　从英国教育分析哲学的基本观点出发，在传统的面授教学中，教师与学生互为主体是自动建立起来的，师生之间的交流是自然存在的，所以，传统面授教育的合理性是不容置疑的。但是，远程教育的教与学在时空上的分离，因此，远程教育的合理性遭受质疑，“远程教育还是一种教育活动吗?远程教育是一种常规的教育活动吗?远程教育可能实现吗?”

　　面对这样的压力，基更希望构建一种分析框架来证明远程教育的合理性。首要的是通过考察远程教育的特征来说明远程教育也是一种教育形式。通过对魏德迈和穆尔、彼得斯、霍姆伯格等多位远程教育专家理论的分析和综合，基更在1983年概括了远程教育的6大基本特征:

　　第一、教师与学生分离。即在整个学习过程中教师与学生处于“准永久分离”状态，但分离程度不一。

　　第二、教学组织的作用。即远程教育提供的是一种制度化的教育，这与学生个别学习是有本质区别的。

　　第三、技术媒体的使用。技术媒体的应用为远程教育提供了机械的或电子的交流方式:印刷、电话、交互电视、录像和计算机等。技术媒体把准永久性分离的学生和教师联系起来并传递教学内容，使学生从中受益。

　　第四、提供双向通信。指出在远程教育中通信是双向的，这与普通使用的教育技术有根本区别。

　　第五、学习与学习群体的分离。他总结了在远程教育中，学生一般是自学，但并不是没有学习全体，只不过学习全体常常是电子学生集体，远程教育不强制学生加入学习集体，这也是远程教育与常规教育相区别的特征。

　　第六、工业化。基更同意彼得斯的观点，认为远程教育具有工业化的特点。

　　基更清楚地阐述了远程教育的这些特点，使人们能够明确远程教育与常规学校教育、教育技术等的不同之处，而不将他们混为一谈。在此基础上，基更于1991年提出了远程教育的定义:“远距离教育是教育致力开拓的一个领域，在这个领域里，整个学习期间，学生和教师处于准永久分离状态;学生和学习集体也在整个学习期间处于准永久性分离状态;技术媒体代替了常规的、口头讲授的、以集体学习为基础的教育的人际交流(这样与自学计划区别开来);学生和教师进行双向交流是可能的(这样与其它教育技术形式区别开来)。它相当于一个工业化的教育过程”。

　　在这个定义里，基更明确提出了“远距离教育是教育致力开拓的一个领域”，表明这是一个不同于传统校园教育的，但却是一个大有可为的、具有发展潜力的新兴的教育形态。他的这一定义是鼓舞人心的，这一定义也得到了世界远程教育学界广泛的认可，基本平息了学术界关于远程教育定义的争议。

　　（3）远程教育“教与学”的再度综合

　　虽然基更论证了远程教育也是一种教育形式，但基更不同意将师生分离看作是自主学习者的优势。他强调学从教中来，在传统面对面教育中，学习者就置身于人们创造的与教师适时交互、支持学习的环境之中。远程教育系统也需要超越地点与时间的限制，人为地重新创造教学过程中教师与学生互为主体的关系，重建师生相互交流和影响的机会，其核心是把学习材料和学习活动结合起来，如图1所示。

　　远程学习的很大特点是学生使用学习材料自学，因而学生是否对学习材料感兴趣或者在学习过程中遇到问题能否得到帮助，关系到学生能否持续学习，从而影响学生学习质量。因此要使学习材料和学习行为联结起来，一是提供高质量的学习材料，其次是对学生学习提供持续的关心和帮助。基更提出建立两个特殊的子系统来使学习材料和学习行为联结起来。

　　1.建立课程开发子系统。要以有指导的教学会谈的风格去创作学习材料，要把印刷材料和非印刷材料都设计成包含尽可能多的人际交流的特征。建议尽可能采用易读的书写风格，学生参与解决问题，精心设计内容结构，自测问题，教学目标，插入问题、答案，并精心作好排版，图表和美工设计。在印刷教材、视听教材、录像和计算机教学包以及实验箱的设计中，应尽可能模拟课堂讲授和辅导以及实验室教学的交互作用。

　　2.建立学生支持服务子系统。但是，精心设计制作的课程材料有时也会失灵，预期的联结未能再度出现。举例说，精心编写的印刷教材可以通过邮递系统向全世界发行。但是，如果学生没有收到教材，或是收到了并不阅读它们，或是读了教材没有任何反应，这样，教与学的联结无法再现。因此，要确保教与学的联结再度发生，不仅要在精心设计各种媒体课程材料上多下功夫，而且要充分重视和发展对学生学习活动的各种支助服务。这类学习支助服务的形式是多种多样的，可以通过邮政通信进行函授指导，电话辅导，计算机通信交流，各类电子的、电声的、计算机的会谈，辅导教师判卷或计算机判卷的作业指导等，面授辅导也是一种有效的学习支助服务。

　　基更认为远程教育方案对于重新整合的实施越成功，学生的辍学率就越低，学习质量就越高，实行这种项目的教育机构的地位就越高。实践表明，基更的理论在实践中对减少学生远程辍学、提高学习质量是行之有效的。

　　3．理论评价

　　“远程教育教与学再度综合”跳出了传统面授教育的基本框架，从一般的教育理论分析归纳远程教育作为一种教育形式在学习环境要素构成、教与学等方面所具有的独特特点和需要，创新性地构建了对远程教育进行合理解释的理论框架，对构建和完善远程教育学科理论的基础做出了卓越的贡献。随着现代远程教育的发展和新技术的应用，双向视频会议系统、虚拟电子教室、网络大学的建立都为实践“教与学再度综合”提供切实可行的物质条件，充分说明这一理论的实践性和科学性，也为世界远程教育事业的改革和发展提供了可操作性的指南。